王占魁：“美育”究竟是什么——兼论美育在育人目标体系中的特殊性

在西方，明确的“美育”概念源于德国哲学家席勒（Schiller,F.）于1795年出版的《审美教育书简》（Ueber die aesthetische Erziehung des Menschen，英译On the Aesthetic Education of Man）一书。在中国，“美育”的引入可追溯至清末学人王国维于1903年发表的《论教育之宗旨》一文：“完全之人物，不可不备真善美三德。欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也”[1]。1912年，蔡元培在题为《对于新教育之意见》的演讲中特别强调，军国民教育、实利主义教育、道德教育为“隶属于政治之教育”，而“美感教育”（美育）和“世界观教育”则是“超轶政治之教育”[2]；不过，他在1920年的另一场演讲中却使用了与王国维相近的说法：“所谓健全的人格，内分四育，即：（一）体育，（二）智育，（三）德育，（四）美育”[3]。至此，美育与其他诸育的“并举说”渐成后世中国教育界的主导观念。至于此说与蔡元培前面所谓“美育”相对于智育、德育、体育的“超越说”之间的明显悖论，以及近代学人所混用的“美育”、“美感教育”、“情育”之间的本质区别，后世学人却鲜有关注和深究讨论。至20世纪80年代中期，中国先后出现过《美育书简》[4]和《审美教育书简》[5]两个中文译版。鉴于王国维和蔡元培等人使用简称“美育”而不用全称“审美教育”的首应效应，后世学人亦多采用“美育”简称。然而，从“美育”在汉语中的能指性上看，“美育”在当前中国教育界至少存在以下四种用法：其一是指“艺术教育”（art education），即中小学的艺术课程；其二是指“情感教育”（emotion education），可追溯至美学之父鲍姆嘉滕（Baumgarten,A.G.）的“感性学”的定义；其三是指“审美教育”（aesthetic education），即大学的艺术鉴赏课程；其四是指“美学教育”（aesthetics education），即大学的美学理论课程。从英文“aesthetic education”的能指性上看，它不可能被译作“艺术教育”、“情感教育”或“美学教育”，而只能译作“审美教育”或简称“美育”。从语用学上看，“美学”这个内涵模糊的“简称”译法，可能是造成当前中国教育界对这些相关概念肆意混用的直接原因。更为重要的是，这种认识上的模糊不定，不仅会造成美育实践上的困扰，而且还将误导美育实践工作的方向，进而影响美育目标的达成。为此，有必要通过语源学和语境研究相结合的路径对“美育”概念做一番学理性的考察。

谈及“美育”，首先使人想到“美学”或者“审美”，而谈到“美学”或“审美”，人们又不得不首先想到鲍姆嘉滕于1750年的《美学》（ästhetik）一书。鉴于“ästhetik”一词本义是“感性的”，鲍姆嘉滕便将美学视为一门以“感性”或“感性知识”为研究对象的科学，或者用他自己的话来说，“美学的目的是感性认识本身的完善（完善感性认识）。而这完善也就是美。据此，感性认识的不完善就是丑，这是应当避免的”[6]。从学理上讲，鲍姆嘉滕是想用西方的理性逻辑来概括和论述作为感性活动的审美，将这个模糊不明的感觉世界，整理成为明晰和完全确定的东西。之所以要诉诸理性逻辑，是因为一般科学都是由知识的概念来标识的。换言之，只有当“美学”确立其在人类整体知识中的地位时，它才具有明确的哲学内涵与意义。相反，如果诉诸经验论的传统，仅仅将美学活动局限于为艺术创作制定规则，或者将其局限于对艺术作品之于其受众的影响进行心理学考察，那它就永远不可能变成一门科学。因为从形式逻辑的观点看，感官知识是一个与纯粹知识相对立的模糊不明的知识领域。正因为如此，鲍姆嘉滕试图让感性的质料接受理性的处置，使它具有某种类似精确科学的知识形式，以此提升美学作为感性世界之知识在人类知识整体中的低等地位。

然而，在康德（Kant,I.）看来，鲍姆嘉滕这种“把美的批判性评判纳入理性原则，并把这种评判的规则上升为科学”的做法，不仅是一种“不恰当的愿望”，而且纯粹是“白费力气”。因为他为鉴赏判断所构想的规则或标准不仅“都只是经验性的”，而且要求它们必须遵循“确定的先天法则”。为此，康德建议，应当遵循“古人的说法和想法”，充分利用人的“感性”（直觉与想象）和“理性”（判断与推论）两种天赋，“把ästhetik部分在先验的意义上、部分在心理学的含义上来采用”[7]。在这里，康德所谓“古人的说法和想法”，是指柏拉图（Plato）在《理想国》中有关灵魂功能论的说法和想法。具体而言，他将灵魂的功能区分为三个部分：其一是用以思考和推理的理性部分，其二是用以感觉爱、饿、渴等物欲之骚动的欲望部分，其三是对理智发挥天然的辅助作用的激情部分。[8]其中，理性是人神共有的最高贵的因素，体现在国家统治者身上的智慧德性；欲望是灵魂的最低级部分，是生理上的需求；而激情则高于欲望，代表了高等动物（人）所独有的勇气、意志力和自尊心，与个人的荣誉感、正义感和勇敢相关，体现在国家社会中的辅助者武士身上的勇敢德性。然而，就教育所要造就的理想个体而言，这三者各自承担不同的功能，一个幸福的灵魂，应该使这三个部分之间达到一种有序和谐的状态。因此，教育的作用在于发展人的理性，节制人的欲望，并使激情始终受到理性的引导并处于健康的状态，从而为实现理性的目标提供动力。

其后，亚里士多德（Aristotle）又将“灵魂的状态”分为感情、能力和品质。其中，感情是指人的快乐与痛苦的情感，能力是指人感受快乐与痛苦感情的能力，品质则是指人与这些感情的好的（适度）或坏的（过度或不及）关系。[9]承此逻辑，在1790年出版的《判断力批判》一书中，康德着力通过将心理学含义上的感性与先验意义上的审美打通，建构人与这些感情之间的“适度关系”。为此，他仿照柏拉图灵魂功能论的观点，提出了心灵能力论。在感性的自然领域（现象界），认识能力（理论理性）奉行合规律性（因果律）原则，具有将表象加工成知识的知性能力和辨识某一具体事物是否属于某一普遍规律的理性能力（决定性判断力）；在超越性的自由领域（本体界），欲求能力（实践理性）奉行理性在实践中的先验原理（道德律），为具有感性情欲的人解决作为终极目的的“自由”缘何“应当”服从具有普遍必然性的道德律令的问题。在这里，现象与本体、认识与伦理、必然与自由两大领域之间存在一个截然对峙的鸿沟。这是因为，用知性范畴去认识自然，自然现象之间只有因决定果的机械联系，为了实现从现象到本体、从自然到人的过渡，就势必要把自然对象理解为能够相互作用的非机械关系，这就必须要有“目的”（即假设自然对象是为了果而有因），以便“自由”这个概念能够将它的律令所提供的“目的”在感性的自然世界里实现出来。为此，康德提出了“自然的合目的性”概念，作为人们借以将自然对象作为一个相互贯串联系着的经验加以反思的前提条件。由此，这个“自然合目的性”概念，也就成了“使自然概念的诸领地和自由概念在它们的后果中联结起来的中介”[10]。（见表1)

在康德看来，如果美学完全沉湎于感觉表象世界中，那就无法超越它而进入作为这些表象之因由的知性世界。因为“一切利害都败坏着鉴赏判断并将取消其无偏袒性，尤其是在它不像理性的利害那样把合目的性放在愉快的情感之前，而是将合目的性建立在愉快情感之上时是如此；后面这种情况在对某种使人快乐或痛苦的东西作审美判断时肯定就会发生”[11]。循此逻辑，康德把自然界有机体表现的与理性自由相联系的目的称作“客观目的性”，把审美所表现的与感性自然相联系的目的称作“主观合目的性”。不过，这里所谓“客观”仍是假设对象有目的，这里所谓“主观”并非如认识论中讲的主观直觉判断那样只是个人主观感觉，恰恰相反，他要求审美所表现的主观合目的性具有普遍必然性，因为与感性自然相联系的审美判断力，只涉及对象与人们某些心理功能（知性和想象力）相符合的某种形式，从而使人们从主观情感上感到某种合目的性的愉快，却并没有也不浮现出任何确定的目的，是一种“无目的的目的性”，所以称为“形式的合目的性”。由此，康德仿照理论的（逻辑的）判断的形式，将人的感性判断也区分为两种：一种是旨在陈述主体愉快或不愉快的“情感体验”的感性判断，另一种是陈述一个对象或其表象的“形式之美”的感性判断。不同的是，前者是质料性的感官判断，后者才是纯粹形式上的审美判断（即真正意义上的审美判断）。进一步而言，感性（感官）判断依据的是事物呈现在人的感官面前的性状，审美判断依据的是人在思想中所把握的事物的表象形式。前者是一种依存于现实事物功利目的的“依附美”（实用美），后者则是纯粹形式因而超越现实功利目的的“自由美”（艺术美）。由此，康德不仅赋予了美学以连接认识论和伦理学断裂鸿沟的任务，而且将这种排除实用功利目的干扰的“无功利态度”确立为现代西方美学开展审美活动的基本原则。在这里，倘若忽视康德所强调的超越现实功利目的的“无功利态度”，只是将“美育”简单地对应于康德所说的情感机能，那就势必会将“美育”直接等同于“情感教育”，进而又不免会将“美育”视为包含在“德育”之中的一个部分。总之，所谓“审美”，就是主体从这种纯形式中得到表象（纯形式的知觉）的过程，而与对象的“质料”和（内在与外在的）“目的”无关。因此，“审美”势必需要通过“想象”来完成。“作为想象，审美知觉既是感性的，又不只是感性的（‘第三种’基本机能），因为它提供快乐，因而本质上是主观的；但就这种快乐是由对象本身的纯形式构成的而言，它也伴随着对任何知觉主体来说普遍必然的审美知觉。”[12]正因为如此，不宜将兼具感性与理性内涵的审美教育笼统地称作“美感教育”或“美的教育”。

康德认为，“美”本质上就是同时掌握“真”与实现“善”的中介结构形式。作为调节理论理性（认识能力）与实践理性（欲求能力）的中介，“审美”旨在实现认知机能的和谐。简言之，所谓“审美”，就是秉持“认知机能的和谐”这一法则去找寻人的理想精神状态与理想存在状态。进而，所谓“审美愉悦”，就是主体在自己的精神世界意识到自身与客体的和谐及自身内在的统一；所谓“精神痛苦”，就是自然的感性冲动与崇高的理性冲动之间的混乱关系。与此相类，《论语·泰伯》中曾提出“兴于诗，立于礼，成于乐”的教育价值秩序观。其中，“诗”的主要作用在于激发情意和启迪智慧，“礼”的作用在于通过习俗性的规范约束使人在社会群体中立身，“乐”则兼有乐感上“激发情意”和乐理上“规范约束”的双重作用。因而，只有“乐”才具有形塑人格（使人成人）的综合作用。从“赏乐”的内在要求看，孔子这里所讲的“乐”，不仅包含了美育通常所指向的“赏乐”的一面，同时也指向了作为赏乐前提的“作乐”和奏乐的价值内涵。毕竟，没有“作乐”和“奏乐”体验的“赏乐”，只能停留于感官层面，而无法在“奏乐”和“作乐”的乐理支撑下借助理性认知参与，使“赏乐”真正发挥“化性”、“起伪”的美育作用，将人带入一种顺应自然、与天地同体的和谐境界。如果能够认定这种由“认知机能的和谐”所带来的“快乐”，就是所要寻求的“美”，那么，从反面讲，“审美”就是要消解人们由认知失调产生的痛苦。从教育实践意义上讲，“美育”要通过诸如休闲、消遣、游戏等具有“形式的合目的性”的艺术活动（即摆脱了日常社会生活中所充斥的繁文缛节、功利得失束缚的合目的形式），来实现人的精神自由与心灵和谐。

在《判断力批判》发表五年以后，席勒超出康德先验哲学划定的作为心灵过程的“审美”界限，从一种关于新的文明方式的观念出发，对“美育”问题作了专门讨论。《审美教育书简》的出版，标志着“美育”作为一个专门的教育学术领域的诞生。承接康德的思想路线，席勒将人的天性划分为“感性天性”和“理性天性”。一般情况下，二者处于一种此消彼长的对立状态，而只有在“审美状态”下，二者才能处于彼此力量均衡的共存状态，即它既可以回到感性状态，也可以上升到理性状态。总体来看，人的生命存在就是一个从“物质游戏”逐步发展到“审美游戏”的飞跃过程：处于原始状态的人，只满足于纯粹的物质需要；在拥有物质剩余的情况下则会进一步要求审美的附加。由此，席勒仿照上述康德对“感性判断”的两种认识，把快感也分为两种：一是由物质上的满足而引起且依赖于物质而存在的“物质的快感”；二是由对美的假象的反思或观赏而引起的“审美的快感”。后者与物质存在没有直接关系，也不受物质必然的直接支配，因而又称“自由的快感”。简言之，“审美”就是“自由观赏”或“反思”，“只有当他在审美状态中把世界置于他自己的身外或观赏世界时，他的人格性才与世界分开，对他来说才出现了世界，因为他不再与世界构成一体。观赏（反思）是人同他周围的宇宙的第一个自由的关系。欲望是直接攫取它的对象，而观赏则是把它的对象推向远方，并帮助它的对象逃开激情的干扰，从而使它的对象成为它真正的、不可丧失的所有物”[13]。

在弗洛伊德（Freud,S.）看来，审美活动之所以能够使人暂时摆脱外部现实世界痛苦，是因为在这个过程中，个人“与现实的联系更加松散，满足是从幻想中获得的了”。它不仅表明“幻想与现实之间的差异并不干扰幻想带来的快乐”，而且“这种满足的强度，与来自野蛮的原始的本能冲动的满足的强度相比较是温和的；它并不震动我们的肉体”[14]。质言之，审美活动从对艺术作品的享受和对美好生活的想象中获得的乐趣，正如艺术家在创作中获得的快乐和科学家在发现真理时获得的快乐一样纯粹。相比之下，在康德所代表的启蒙时代，人们往往基于数学的物理学对事物进行合理而机械的思考，以至于那时的人们往往习惯于从实用目的考虑美术的创作。尽管这种艺术制作活动能够极度锐化人的感官刺激的接纳性和敏感性，却无法使人体验到人之为人所独有的那种内在的活力和纯粹的自发性。相反，还极易在感官刺激下陷入一种无节制的病态。由此，以席勒为代表的新人文主义者们发现，人的精神不可能通过源自感官刺激的肉体享乐得以完善，而只能通过那种不受单纯欲望支配的、沉浸在纯粹静观和纯粹知识渴望的审美活动来实现。无怪乎，自启蒙运动以来，美学会在欧洲思想中占据显著地位，其根本原因就在于美学本身所具有的人道主义价值，即它为人们提供的这种非异化的认知范式，有助于人们对抗现代欧洲日趋发达的技术理性和工具理性。这意味着一种审美的人生观，即人们从事有关精神和智力工作，既不必出于实现个人社会抱负的便利，也不必受限于满足职业、信仰或者学制的强制性要求，因为这些“外在目的”并不足以决定人之价值，真正决定人之价值的，是人们在闲暇状态下从事的“自由游戏”，诸如哲学、诗歌、艺术、宗教等。后者旨在使人心力自由活动。由此，“心灵自由”也被人们视为人的精神生活的最高内容和本有价值，因为它既不能用“利益”来计算，也不会因此而产生“别的利益”；相反，作为最高之本体，“心灵自由”的价值恰恰在于其“无用”性。一言以蔽之，新人文主义者所崇尚的人生价值就是，“以我为自由之我，与世俗对立，而以存在内部之完全形象印于其生活及本体之上，是即真可谓为人者也。……于是‘人道教育’一语遂为教育之理想矣”[15]。

由此可见，早在18世纪末，新人文主义派业已指明，美育的宗旨在于“使人心力自由活动”实现人的精神自由，造就与世俗对立的“自由之我”。在席勒看来，“审美”在人的心绪中不产生任何具体的个别结果，只是给人以自由，而这种自由正是人在片面的感觉或思维中丧失的东西。换言之，审美能够将人在感性或理性的被规定状态中失去的完整天性重新恢复起来。这一点与自然对人的作用是一样的，而不同的是，自然是人类天性的“本来创造者”，而审美（及表现审美的艺术）是人类天性的“第二创造者”。这恰好证明两种天性的相容性，无限在有限中的可实现性，也证明了最崇高人性的可能性。因为那种只有感性功能的人往往停留于“直接接触”自然，而只有那种具有审美能力的人才能与自然形成一种在一定距离以外“自由观赏”的关系：前者无自由可言，后者有一定的自由。[16]从美育出场的新人文主义背景看，当时的人们之所以要提出一种旨在实现使人心力自由活动的“美育”目标，本质上是一个综合治疗近代西方社会出现的机械的、片面的、工具主义和功利主义的教育病症的药方。归根结底，当时的美学家之所以普遍都从情感、想象、直觉等非理性因素出发来反思和审视当时的教育问题，是前一个时代即启蒙时代所宣扬的理性主义导致教育领域出现了一系列机械的、片面的、工具主义和功利主义的病症。诚如蔡元培所言：“康德立美感之界说，一曰超脱，谓全无利益之关系也；二曰普遍，谓人心所同然也；……夫人类共同之鹄的，为今日所堪公认者，不外乎人道主义，……而人道主义之最大阻力，为专己性。美感之超脱而普遍，则专己性之良药也。”[17]总之，“美育”旨在通过发挥由艺术与现实之间的距离感产生的想象空间，使心灵摆脱那种繁文缛节、利害得失的功利主义的或工具主义的束缚，重新恢复到“心灵自由”或“精神解放”状态。诚如法国教育社会学家涂尔干（Durkheim,E.）所言：“当我们受到一种强烈的审美印象的影响时，我们会完全忘情于唤起这种印象的艺术品。我们离不开它，我们忘掉了自己。我们再也看不到我们周围的东西，记不起我们日常的萦念，忽视了我们的当下利益。确实，这就是艺术净化力的本质。”[18]

在英国学者里德（Read,H.）看来，席勒是整个西方哲学史上柏拉图有关“艺术在教育上的功能”或者“艺术应为教育的基础”意见的唯一继承人。在他看来，柏拉图所主张的艺术教育并不仅仅是美术教育，而是一种“通过艺术的教育”（education through art），或者更准确地说，乃是一种作为通达现实世界的完整方法的视觉教育、造型教育或感官教育。而席勒将这种感官教育当作达成“美育”（即个体意识达成智慧与判断）目的的手段，因为“只有这些感官能够与外界有了和谐与习惯的关系，一个统整的人格才能够建立”[19]。由此可见，“美育”并不等同于“艺术教育”或者“情感教育”。更为准确地说，“艺术”只是达成美育目的的手段，“情感”只是审美的心理方面，而不是美育本身。因此，作为手段的“艺术”可以称为“艺术工作”，而作为教育目的的“美育”则不宜称作“美育工作”。同理，在学校开设“艺术课程”或者到校外培训机构接受“艺术教育”，也并不等于达成了“美育”的目的，二者迥然有别：前者旨在传授才艺或者手艺；后者则旨在实现人的心灵和谐，或者达到精神自由的状态。这意味着，教育者真正应该关心的，不只是学校是否开展了“艺术工作”（开设了“艺术课程”或从事了“艺术教育”），而是是否通过这些“艺术工作”（课程设置和教学活动）达成了“美育目标”，即实现了人的心灵和谐或者精神自由。严格说来，在教育实践中被不当简称的“美育工作”，其实际内涵是指达成与美育目标相关的工作。当前中国教育界或许正是出于这种误解，才会一改以往“艺术教育”或“艺术欣赏”的说法，使用“美育工作”、“美育课程”、“美育教学”、“美育教师”及“美育浸润”、“以美育浸润学生/教师/学校”等。其实，它所想要表达的是“学校生活的艺术化”主张。由此来看，更为准确的说法或许应该称作“艺术（教育）工作”、“艺术课程”、“艺术教学”、“艺术教师”和“艺术浸润”、“以艺术浸润学生/教师/学校”，或者更为完整地说成是“用艺术浸润教育生活”。这倒不是说学校的艺术教育课程不能上升到“审美教育”或者“美学教育”的高度，而是说不能将学校的“艺术教育”课程的开设，直接当作或者等同于“美育”（审美教育）目标的达成。

从《审美教育书简》出版的社会背景看，当时德国社会存在着三方面的弊端。其一，彼时的宗教教育对人的情感的极端压抑，使人在宗教教育中无法达到“性情之圆满”，造就了一批“不自然之人物”；其二，彼时的学者以为崇尚“知力”，以至于破坏了人们对现实世界的认识；其三，彼时的德国人民因偏于“实用”和“利己”的目的而陷入趣味卑下、目光短浅的境地。[20]在马尔库塞（Marcuse,H.）看来，美育问题的这种社会面向，在根本上是由于先前社会奉行的“压抑性文明”假设。在这种“压抑性生产”所奉行的“操作原则”的指导下，人们误认为只有通过“克制”（对本能的压抑性利用）和“工作”（劳动）才能维持社会秩序，否则，人类就将回到破坏文化的自然的怀抱。对此，弗洛伊德则试图通过恢复“人类想象的某些原型”，亦即通过“其固有的力比多力量的释放，而不是通过统治与剥削”，来实现人与自然的秩序和谐。在他看来，一旦“人同自然在审美态度方面达成的爱欲的和解（联合），在这里，秩序就是美，工作就是消遣”[21]。进而，席勒对“美育”在整个人类生活中超越世俗功利心的审美价值抱有期待，“美术文学非徒慰藉人生之具，而宣布人生最深之意义之艺术也。一切学问，一切思想，皆以此为极点。人之感情惟由是而满足而超脱，人之行为惟由是而纯洁而高尚。其解美术文学也如此。故谓教人以为人之道者，不可不留意于美育”[22]。无怪乎，席勒会极力强调“游戏”（play）与“教人以为人之道”的教育之间的必然关联，“说到底，只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。……这个道理将承担起审美艺术以及更为艰难的生活艺术的整个大厦”[23]。

循此逻辑，在20世纪中叶，日本学者小原国芳明确将审美视为一件事关国民教养的大事。当时，他曾十分尖锐地指出当时日本国民的最大缺陷就是缺乏教养和高尚的情操：他们在急不可待地吸取西方文化表面的、形式的、物质的东西的同时，却在精神文明的汲取上表现得迟缓拖延，以至于当时日本所谓的“绅士家庭”所崇尚的“美好”仅仅局限于“汽车兜风”、“蓄婢养妾”、“用刺耳的留声机代替钢琴”等物质层面的享受。为此，他号召日本国民追求“生活的艺术化”，即把辛苦的工作变成令人愉快的艺术化活动。在他看来，人不可能从早到晚没完没了地、一个劲地干活，倘若人们可以像伐木工的嘹亮歌声和军队行军时的口令那样，一边唱歌一边摇橹，一边低吟一边施肥，那么，这些田间劳动也就被艺术化了。由此，劳动者不仅可以从这种交替式的“休息”中获得一种“清新力量”，而且“这样一来，效率就会提高很多，劳累就会被忘掉很多”[24]。然而，在亚里士多德看来，“生活艺术化”是劳动者在辛苦的劳作间隙进行暂时放松或者缓解疲劳的“娱乐”，而非有闲者以一种“没有后患的欢乐”方式度过闲暇的“消遣”，更不是“教育”所要求的旨在“养成确当的爱憎”和“造就正确的判断”的一种“有益于心灵（足以助长理智）的操修”。[25]无疑，亚里士多德所谓“养成确当的爱憎”和“造就正确的判断”这两个目标，正是美育的目标。质言之，这种旨在“养成确当的爱憎”和“造就正确的判断”的“心灵操修”，就是一种“灵魂的净化”过程，亦即通过“清除过量的病态情感”，让理智摆脱病态情感的污染，从而使人得以“寻求情感的中道”或“趋向情感的适度状态”的过程。[26]从这个意义上便不难理解为什么美学研究通常都会以“文学批评”或者“文化批判”的方式出场了。其实，这种“文学批评”和“文化批判”本质上就是美育在为（可能已经）“生了病”的文学或文化采取某种治疗方案之前所必不可少的“诊断”手段。比如，在《论语·宪问》中，孔子就曾就“以德报怨”的病态情感作出“以德报怨，何以报德”的诊断与批判，进而为清除这种病态情感开出了“以直报怨”的药方。正因为如此，黑格尔（Hegel,G.W.F.）认为，“审美带有令人解放的性质，它让对象保持它的自由和无限，不把它作为有利于有限需要和意图的工具而起占有欲和加以利用”[27]。

至此，我们便容易理解蔡元培缘何一再强调他所主张的是“美育代宗教”，而不是“美术代宗教”：主要是因为美育所借重的手段远比美术的范围广泛。美术学校往往仅有建筑、雕刻、图画、音乐、文学等，而美育所借助的手段，除了上述五种艺术样式外，还包括美术馆、剧场、影戏院、园林、公墓、城市、乡村、个人谈吐仪表、社会组织以及自然之美等美术所不能包举的内容。在蔡元培看来，无论是名山大川、夕阳明月，还是公园造像、美术馆图画，人人皆欲得而赏玩畅游，这种“独乐乐不如众乐乐”的共赏性，是“审美”超越“利用”的范围，作为人类共同之鹄的的明证。倘若“美育之附丽于宗教者，常受宗教之累，失其陶养之作用，而转以激刺感情。盖无论何等宗教，无不有扩张己教、攻击异教之条件。……鉴激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见、利己损人之思念，以渐消沮者也”[28]。与此同时，他之所以不接受“以宗教代美育”的说法，是因为，“一、美育是自由的，而宗教是强制的；二、美育是进步的，而宗教是保守的；三、美育是普及的，而宗教是有界的”[29]。质言之，蔡元培之所以认为“美育”能够代“宗教”而“美术”则不能，乃在于“美育”像“宗教”一样具有超越性——超越世俗的功利性，而技术或手艺习得取向的“美术”则不具备这种超越性。

由此，倒也可以理解真正意义上的“审美教育”在当时以及今天之所以屡屡遭到人们“忽视”的原因。王国维在绍述美国教育哲学家霍恩（Horne,H.H.）之教育哲学思想时，曾做过三个方面的概括：其一，由于美育被归为情育部分，因而往往被认为缺乏独立价值；其二，相比智识和道德的教材，学科课目中包含审美内容的教材所占份额十分微小；其三，学人多热衷于探讨有关健康、真理、宗教、道德之理想的讨论，并将有关文艺和审美问题的讨论视为“无益之举”，甚至将其归为“教育以外之事”。[30]由此来看，美育遭到后世学人的种种误解和普遍忽视，也便“不足为怪”了。如今在学校里真正接近或者合于美育精神的课程，可能并非手艺或者技艺取向的“艺术”课程，而是学生闲暇时间自主开展的“游戏”活动，甚或是“自习”时间。因为只有在这种游戏活动和自主时间中，学生的精神状态才能真正趋于自由，进而有望实现和谐人格的教育理想。相反，学校里的“艺术”课程每每将“美育”与由教师主导的旨在“有限时间内”完成预先指定的“教学任务”的“教学”活动关联起来，从根本上与美育旨在实现的“人的精神自由”是背离的。从马克思（Marx,K.）的“异化劳动”观点看，当前艺术教育功利取向的考级训练，本质上是将艺术活动变成并不属于学生本质所有的“外在的东西”。换言之，“这种劳动不是满足一种需要，而只是满足劳动以外的那些需要的一种手段。劳动的异己性完全表现在：只要肉体的强制或其他强制一停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”[31]。

就中国教育学术史上看，“美育”概念的引入以及将“美育”与“智育”、“德育”并列的做法肇始于王国维。在他看来，教育的宗旨在于使人成为“完全之人物”，而所谓“完全之人物”，是指人的“身体之能力”与“精神之能力”能够达到一种“发达且调和”的状态。其中，人的精神之能力又分为知力（今译认识）、感情和意志三部分，分别对应真、美、善之理想：“真者知力之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也”[32]。值得注意的是，在这里，王国维将“美”纯然视为“感情之理想”，将“美育”对等于“情育”，显然是受到鲍姆嘉滕“美学即感性学”的误导。与此相应，他在1907年绍述《霍恩氏之美育说》时也是如此阐释：“审美教育”作为“感情生活”发展的最高理想，旨在培养人对“美术价值之知识”的辨别力和趣味，发展人对“美术制作物之情操”的感受力，其最初目的则仅仅“在能教育儿童，使知以美术物供其娱乐之用而已。其次，则贵能评量美术的价值。……是故为教员者，但能养成儿童俾知以智识的赏玩美术，则既足矣，其余之事非所关也”[33]。此外，值得一提的是，当代中国教育界将“美育”等同于“艺术教育”看法，或许更大程度上是受到凯洛夫《教育学》的影响。该书第十五章明确指出：“学校实施美育时，应使儿童认识过去与现在的文化，认识优良的艺术作品，教育学生了解优良的艺术作品，培养健全的艺术兴趣，养成美丽和优雅的感情。美的概念，也正如道德的概念一样，有着历史性和阶级性。”[34]显然，受政治意识形态的影响，凯洛夫不仅将“美育”窄化为“认识优良的艺术作品”、“培养健全的艺术兴趣”、“养成美丽和优雅的情感”等今天所谓“艺术教育”和“情感教育”的追求。就今天我国教育学人抱持的美育观念而言，它对后世中国“美育”理论与实践业已形成了一个误导。

整体上讲，王国维、霍恩和凯洛夫对“美育”的解释，与今天中国教育界就“艺术教育”来理解和把握“美育”的认知方式相类。不过，值得注意的是，王国维也关注到“审美之乐”的纯粹性及其对于“一己之利害”的超越性，“盖人心之动，无不束缚于一己之利害；独美之为物，使人忘一己之利害，而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也。……要之，美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段，此又教育者所不可不留意也。然人心之知情意三者，非各自独立，而互相交错者。……此三者不可分离而论之也”[35]。遗憾的是，王国维在强调“美育”的纯粹性、超越性及非独立性的同时，未能进一步澄清“美育”与先前诸育的关系究竟为何，以至于包括蔡元培在内的后世学人都想当然地将“美育”与已有诸育并列处之。由此一来，美育就必然会被局限到“艺术”方面，纯粹被当作“艺术教育”活动来对待了，进而，学校的教学活动和课程中便很难再看到“艺术”的内容了。殊不知，在学校里面的任何教育活动中，智育、德育、体育的目标都是“三位一体”式的存在。以图画为例，倘若学生不事先掌握一点诸如光线或颜料的混合这种智育指向的科学知识，恐怕也很难掌握绘画的相关技法；倘若学生所绘制的内容不能够满足德育指向的社会习俗的基本要求，恐怕这种绘画作品也就很难赢得观众的青睐；倘若学生不能够按照体育指向的体态、力量、灵活性来操作画笔，恐怕也很难勾描出各式各样的线条。

从西方教育思想史上看，斯宾塞（Spencer,H.）于1861年出版的《教育论》中提出了智育、德育、体育的教育理论框架，而在此66年前，席勒的《审美教育书简》就已经公开发行了。按理说，同在欧洲且以博学著称的斯宾塞不可能不了解席勒的著述。但是，在半个多世纪以后，斯宾塞却并未像王国维那样将“美育”列为智育、德育、体育等三维教育目标之外的“第四维”教育目标。这在相当程度上或许意味着，“美育”并非按照智、德、体的全人逻辑划分的结果，而是另有原因。1925年，中国近代教育学者李石岑在《美育之原理》一书中揭开了谜底。与王国维和蔡元培因循鲍姆嘉滕的思路将“美育”与“智育”和“德育”并列为“心育”之一部分的做法迥然不同，他明确将“美育”作为疗愈智育、德育、体育三者因不当的教育实践所导致的“注入教育”、“古典教育”、“军国民教育”等问题的“药方”。因为“德智体三育，对于人类本然性之发展，皆不能无缺憾；换言之，对于人生，皆不能予以最后之满足。此美育之提倡，所以非得已也”[36]。由此可见，李石岑是将“美育”完全放在了与“教育”对等的地位上。在他看来，“美育之本义”在于“审美心之的养成”或“美的情操之陶冶”，而“情操有知的情操、意的情操、美的情操三者之别；然美育实摄是三者而陶冶之。如判断、想象，为知的情操之陶冶；创作、鉴赏，为意的情操之陶冶。至美的情操之陶冶，乃美育必守之领域，此义不待词费而自明。惟愚以为美育不当从狭义之解释，仅以教育方法之一手段目之；当进一步，从广义之解释，以立美育之标准”。[37]由此可见，“美育”实乃“教育”的并列概念，而非王国维和蔡元培所谓“教育”的下位概念与“智育”、“德育”、“体育”的并列概念。从这个意义上讲，“美育”算得上是“智育”、“德育”、“体育”的上位概念了。这意味着，作为一个综合性的“教育目标”，“美育”既不是一门课程，也不是学校中任何一门课程所能单独承担的教育目标，而应当是被学校所有课程所“分有”的一个整体性的教育目标。当人们强调审美教育目标的整体性时，它便具有广义的性质；当人们强调审美教育目标的分有性时，它便具有狭义的性质。而广义的美育则是治疗片面教育、功利主义和工具主义教育的弊病的药方，系“教育”的对等概念。它意味着，美育并非一个与“教育”的下位目标“智育”、“德育”、“体育”相并列的独立的教育目标，更是一个与“教育治疗”相对应的综合性的教育目标。（见表2)

广义的美育是指以席勒代表的新人文主义的美育观，狭义的美育则是指以朗格（Lange,S.K.）为代表的美育运动论者的美育观。就广义美育而言，“美育”是“教育全体之理想”[38]；就狭义美育而言，美育并非“教育全体之理想，而仅以之为教育理想之一，不过居教育理想之最重要部分而已”[39]。换言之，狭义的美育是通过“艺术”（如文艺欣赏或艺术浸润）使人摆脱由片面教育、功利主义或工具主义教育所导致的精神分裂或精神压抑等“病态情感”的束缚，使个人的理智得到澄清，恢复心灵和谐的精神自由状态。而广义的美育则通过反思（如个人生活反思或文化批判）发现对人的本质力量产生压抑性控制的因素，为人自由而全面的发展扫清障碍。由此可见，狭义的美育与作为“心育”子目标的“智育”和“德育”的关系更为紧密。为免将美育因“独立”而丧失其发展空间，李石岑主张会通广义的美育和狭义的美育，即“美育显德智诸育之作用者不过其方法，而美育自据其领域不欲为德智诸育所染者，乃其归趋也”[40]。这也就是说，智育和德育不过是实现“心育”（心灵教育）的综合目标（即“美育”目标）的手段，而“美育”才是智育和德育的最终目的。进一步而言，狭义的美育实则是“心灵发展”的最终目标（心灵和谐），而广义的美育实则是“全面发展”的最终目标（和谐人格）。鉴于人的全面发展实则包括“心灵和谐”和“身心和谐”两个阶段[41]，我们这里不妨将狭义的美育和广义的美育分别称之为“美育1”和“美育2”（见表3）。前者如柏拉图、康德、席勒等人诉诸艺术作品的净化作用，属心灵和谐、精神自由取向的艺术教育的目标；后者如黑格尔、马克思、马尔库塞等人诉诸审美反思的解放作用，属身心和谐、知行合一取向的批判教育的目标。相比之下，“美育1”所倡导的“艺术欣赏”或“艺术浸润”准确地说只是一种“美育运动”（精神运动），尚且谈不到“美育实践”（身心合一）的高度，因为其价值目标的实现实则有赖于“智育”、“德育”二维目标的协调，因而它本身就存在着导致类似“智育”、“德育”因“用之不当”所导致的“注入教育”、“古典教育”等实践误区；相反，作为反思性判断的审美活动，真正意义上的美育实践则势必需要借助个人生活反思或文化批判的方式来实现。在今天学校内外的所谓“美育实践”中，“艺术考级”恐怕就是这种实践误区的典型写照。故此，将作为美育部分要素的“情感教育”或才艺取向的“艺术教育”当作美育本身或美育目标，实乃当前中国教育学界对“美育”的最大误解。退一步而言，从狭义的美育视角看，中小学的“艺术课程”也并非就不能达成“美育”的目标。这也就是说，当“艺术课程”不再局限于艺术表现或艺术创作的技法的传授，而是着力通过这些技法教授学生艺术鉴赏的眼光与品味，懂得什么是美的艺术，什么是丑的艺术，那么，这种“艺术欣赏”课程就有望超越功利主义或工具主义的束缚，使人达成一种心灵自由状态。正如现代中国教育美学家范寿康所指，“把人格来根本地肯定的是美，把人格来根本地否定是丑。美是‘价值’，丑是‘非价值’”[42]。不过，值得注意的是，即使是作为达成美育目的之手段的“艺术教育”，也迥异于当下人们怀抱诸如学手艺、考级、参展或参赛、拿奖等功利主义设想的艺术教育。毕竟，审美是一种无功利的精神追求，“只有当创造性作品来自艺术家秉性的内在需要，真正的独立性才能建立起来。除非有非说不可的东西，非揭示不可的事物，真正的独立性是不会产生的，单纯的艺术妙技是没有这种需求的”[43]。这意味着，只有当人们普遍摆脱了生存负担，不再将物质财富作为主要追求对象时，才能顾及自己的精神感受和审美追求；只有在人们普遍乐于通过参与生活反思和文化批判来疗愈自身因片面或不当的教育实践所导致的病态情感与分裂人格的时代与国度里，学校美育才能变成普遍的现实。