徐国庆, 谢鸿柔, 王茜雯 | 1980年代以来中国职业教育研究中的知识生产

摘 要

引 言

中国现代意义上的职业教育发端于19世纪下半叶的实业教育。实践发展推动了对职业教育观念的探索，据《民国时期总书目》统计，20世纪上半叶撰译的职业教育理论著作、译作、辞典共有93种，其中关于职业教育原理的专著就有15种（黄尧, 2009, 第18页）。其中的代表性学者是黄炎培。这是中国职业教育知识生产的第一个高峰期，其主要工作是构建职业教育的基本观念，并在解决实践问题中产生了许多有重要学术价值的思想。改革开放以后，中国职业教育进入全新发展状态，也推动职业教育中的知识生产迎来第二个高潮。这一时期的知识生产可以划分为两个阶段，即20世纪后20年和21世纪头20年。前一个20年的主要工作是构建职业技术教育学基本知识体系，这一过程中学术界对个别重要理论问题进行了较为深入的研究；后一个20年的主要工作则是在更为宽广的学科视野下全面开展理论研究并产生了非常丰富的成果，这些成果极大地提升了职业教育理论研究水平。这一时期职业教育中的知识生产主要依托大学职业教育研究机构展开，同时也有许多政府部门下属研究机构、高职院校学者积极参与研究。华东师范大学是这一领域的先锋，于1982年建立职业技术教育研究室，1987年建立首个职业技术教育学硕士点，2001年建立首个职业技术教育学博士点。在华东师范大学引领下，21世纪以来约50所高校先后建立了职业技术教育学硕士点、博士点，彻底改变了我国职业教育知识生产难以融入教育学一般学术体系的研究状况。

本文以中国职业教育中的知识生产为研究问题。什么是知识生产？这一概念恐怕很难获得认同度很高的界定，原因在于人们对“知识”这一概念的理解差异很大。即使只是把它限制在学科知识上，对它仍然会有不同理解。比如有学者把“通过学科知识与非学科知识的全面整合解决实践问题”（王晓玲, 张德祥, 2020）的过程称为知识生产过程。如何界定知识生产涉及本文研究范围的界定。虽然广义地也可把“构建职业技术教育学基本知识体系”的工作称为知识生产，但本文还是拟在更为严格的意义上把知识生产限定在有重要学术贡献的研究工作，这些研究产生的成果有相当强的理论解释力，会大幅度提升人们对该问题的理解深度。本文拟主要遴选符合这一标准的研究成果，梳理其演进逻辑，为全面提升职业技术教育学的学术水平提供基础。基于这一考虑，本文把研究对象限定在1980年代以来，尤其是21世纪以来的知识生产，因为这一时期才能找到符合本文设定标准的研究成果。

中国职业教育在知识生产上是否有真正贡献？毫无疑问，贡献非常巨大。对西方国家来说，职业教育是在近代教育体系发展中自然生成的，因而其职业教育更多地是一种实践，各类研究主要是描述职业教育中各种要素的基本情况。除了凯瑟琳·西伦《制度是如何演化的——德国、英国、美国和日本的技能政治经济学》等少量成果外，在西方国家能够找到的对职业教育进行深度学术解释框架构建的研究成果并不多。中国则完全是另外一种情形。中国职业教育办学形式是从国外移植的，至今仍然面临文化与社会建制嵌入难题，这是中国职业教育办学困境产生的根源。但正是它刺激了中国学术界对职业技术教育实践问题进行更深层次的理论建构，以期对问题的本质获得更深理解，从而寻找到真正有效的解决策略。这些成果也构成了中国对世界职业教育研究的学术贡献。职业技术教育学科点在中国大学的广泛设置，则保证了这一研究深度展开所需要的人力与物质资源。

职业技术教育学的分支学科非常多，穷尽该领域所有具有知识生产意义的成果非常困难，本文拟聚焦最为核心的6个研究领域，尽可能挖掘所有符合本文遴选标准的学术成果。由于成果数量如此庞大，研究进展如此迅速，本文难免有所遗漏。好在本文只是期望勾勒职业教育知识生产的基本架构。

一、中国职业教育内涵研究中的知识生产

改革开放以后，经济的快速发展刺激了对职业教育的需求，职业教育得到全面恢复和发展。发展职业教育，首先面临如何定位职业教育、如何理解职业教育这一根本问题。对该问题进行深入理论研究是中国职业教育知识生产特有的现象，也是1980年代以来职业教育研究的首个重要学术问题。中国职业教育发展中这一问题之所以如此重要，一方面是因为职业教育属于舶来品，全社会尚未形成对其内涵的共识，许多人甚至完全不了解职业教育；另一方面是因为中国赋予了职业教育非常重要的战略地位，实践发展迫切需要对其内涵进行非常深入的研究，以更好地把握职业教育办学规律，使发展职业教育的初衷得到实现。

这一领域中的知识生产主要围绕三个核心问题展开：（1）职业教育与其他教育的关系；（2）职业教育的内部结构；（3）智能化时代职业教育新内涵。

（一）关于职业教育与其他教育关系的知识生产

针对这一问题，学术界主要围绕两条路径展开研究，一是论证职业教育的“类型教育”属性，二是阐释职普融通的内涵。这两个问题之间的关系是辩证的，只有确立了职业教育的“类型教育”属性，职普融通才有现实意义；而职业教育确立“类型教育”属性的同时，又必须充分考虑职普融通，否则职业教育就可能陷入因过于强调独特而导致孤立的发展状态。

1. 对职业教育“类型教育”属性的论证

这是职业教育研究中的热点问题，这方面成果非常丰富，尤其2019年《国家职业教育改革实施方案》颁布后。这份文件首次在国家层面明确职业教育的“类型教育”地位。然而关于这一问题的研究早在20世纪90年代初就开始了。这一问题之所以如此重要，有职业教育体系建设需要的原因，因为只有把职业教育看作一种教育类型，才能对其进行体系建设；更重要的原因还是在于使职业教育真正得到重视，为职业教育发展营造更为良好的政策与社会环境。人们鄙视职业教育，有些教育行政部门不重视职业教育，是职业教育发展面临的主要障碍，也是职业教育界深感无力的方面。

20世纪90年代初黄克孝发表论文《对现行学制改革中几个理论问题的思考——兼论我国现行学制的改革》，可视为对这一问题进行深入理论研究的开端。该文的核心观点包括：（1）主张以类的划分为基础设计学制，认为学制设计首先要区分教育基本属性，然后再进行类别与层级划分。（2）以科学与技术的关系、人才类型关系为教育关系划分的依据（刘佛年, 1991）。这为职业教育类型属性论证提供了有价值的逻辑基础。2020年徐国庆发表论文《确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系建设的根本需要》，从技术知识论角度为职业教育类型地位的确立提供了解释框架（徐国庆, 2020a）。

该项研究的知识贡献是：（1）在理论层面论证了把职业教育看作一种具有相对独立性的教育类型的合理性，并对其内涵进行了深入阐释。这是非常具有战略性和洞察力的学术判断，其结论不仅直接影响了职业教育发展的国家政策，而且成为职业教育许多领域开展研究的逻辑起点。（2）把科学与技术的关系、人才分类、技术知识性质作为界定职业教育外延关系的思维路径，为职业教育本质探索的技术学范式构建确立了非常重要的学术基础。当然，教育本身是一个完整的体系，职业教育既有类型属性，又应与普通教育深入沟通融合。

2. 对职普融通内涵的阐释

这一问题与美国学术界研究的职业教育与学术教育整合问题不同，后者是探索职普已经融通的情况下如何使两类教育真正得到有效整合；也与从英国开始蔓延开来的对新职业主义的探索不同，后者仅把研究指向如何增强职业教育的普通属性，是一种单向度的改革。中国职业教育界对职普融通的研究始于20世纪90年代初，并在2009年形成热点。相关研究最初是想为职校生提供再次进行教育选择的机会，因而内容主要集中在职普融通的背景、模式等方面（曹威, 陈向阳, 2020），知识生产意义不强。党的二十大报告把职普融通上升到整个教育体系改革的层面，使之成为中国教育改革的重要课题。

对职业教育与普通教育关系的处理，国际上形成了两种典型模式，即双轨制和单轨制。中国的职普融通改革试图在两种体制之间寻找到平衡点：既保留职业教育与普通教育的相对独立性，又使二者之间有充分的融合，能够相互取长补短。2024年徐国庆发表论文《职普融通的当代涵义与实践框架》，对职普融通的当代涵义做了解释，并对其实践框架进行了系统设计。论文首先建构了技术、职业与教育体系演变的关系逻辑，指出影响教育体系的关键变量是技术，技术影响职业之间的关系并进而影响教育之间的关系。基于此，论文得出结论：职普融通是当前教育体系发展的基本趋势，具有历史必然性，它是由智能化时代职业之间扁平化、网络化、融合化特征所决定的。论文还进一步从课程互设、学校互融、学制互通三个层面对职普融通的实践框架进行了设计（徐国庆, 2024）。

该项研究的知识贡献是：（1）发现技术形态是影响教育关系的关键变量，并基于对智能化技术特征的分析来论证职普融通在当代的历史必然性；（2）从课程、学校、学制三个层面对整个教育体系的职普融通改革进行系统设计，使该项改革的实践框架愈加清晰。

（二）关于职业教育内部结构的知识生产

职业教育是一种统一的教育，还是内部存在类型的进一步区分？是否需要把技术教育作为职业教育中一种专门的教育类型区分出来进行发展？都是中国职业教育发展面临的重要课题。这一问题如此重要，是因为1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》只使用了“职业教育”一词，没有使用“职业和技术教育”一词。职业教育界担心“技术教育”一词的去除将使中国职业教育只有技能成分，没有了技术成分。基于此，学者们开始了对发展专门化技术教育的必要性的探索。这些研究除了大量引介国外相关成果，也从技术、技术型人才本质角度以及我国企业实际用工状况对该问题进行了探索。

严雪怡对这一问题的研究具有基础意义，相关论文收在《论职业技术教育》一书中。他1983年发表的论文《必须重视培养应用科技人才与技术人才》，分析了重视技术教育的实践原因：“在缺乏应用科学人才的情况下，往往是基础研究方面已取得成果的某些课题，却迟迟不能运用到生产实际中去。在缺乏技术人才的情况下，往往有些产品已经制成了样机，却因质量不稳定或经济效益不好等原因而迟迟不能正式投产。”（严雪怡, 1999, 第9页）1991发表的论文《试论工程教育与技术教育的区别》，提出要把技术教育作为一种独立的教育类型：“社会上只有工程教育，技术型人才只能在接受工程教育的基础上从工程师中派生出来。如果这种状况不改变，也将不能满足生产力水平日益发展的需要。” （严雪怡,1999, 第25页）21世纪初，杨金土组织马树超、石伟平等学者对这一问题展开集体研究。2002年他们在完成教育部职业教育与成人教育司委托课题的基础上发表论文《对技术、技术型人才和技术教育的再认识》，提出技术型人才独立存在，且规模较大“是一种客观事实，它是一种具有特定内涵的人才类型，培养这类人才的高等教育是具有特定内涵的一种教育类型，积极发展这种类型的高等教育，是与世界多数国家和地区高等教育发展的共同趋势相一致的”（杨金土, 孟广平, 严雪怡等, 2002）。2023年徐国庆发表论文《我国技术教育体系构建的逻辑基础与实践框架》，从智能化时代的产业特征及其人才需求角度，详细分析了当前强化技术教育体系相对独立地位的必要性。

应用技术教育作为一种具有相对独立性的教育在国际上是一种客观存在，但对于把它归入到普通教育还是职业教育，不同国家有不同处理方式。美国把技术教育归入到职业教育，因而其职业教育称为生涯和技术教育；德国则倾向于把技术教育归入到普通教育，其职业教育仅指技术工人训练。联合国教科文组织则把技术教育归入到了职业教育，在其概念中，职业教育的完整表述是技术和职业教育与培训，说明国际上大多数国家把技术教育归入职业教育。如何归类技术教育，涉及对其性质和独立性研究的深度，中国学术界的以上研究无疑为之增添了新知识。

（三）关于智能化时代职业教育新内涵的知识生产

职业教育内涵具有历史性。不同历史时期，职业教育的办学形态不同，人才培养目标与方式也不同，因而呈现出不同内涵。决定职业教育内涵演变的关键因素是产业技术，产业技术变革甚至可能引发职业教育内涵的根本性变化。比如，当产业技术从工匠技术向理论技术转换时，职业教育便进行了从学徒制到学校职业教育的转型。高等职业教育的出现自然也是产业技术升级的结果。跟踪产业技术变化，深入分析其对职业教育内涵的影响，是国际范围内职业教育研究的重要课题。20世纪90年代以来，分析当代产业与工作的性质及其对职业教育的影响成了重要的国际课题。面对智能化技术的到来，我国学者迅速洞察到了其对职业教育内涵影响的根本性，并展开了系统研究。

石伟平2000年发表论文《新职业主义：英国职业教育新趋向》, 开启了中国学术界探索智能化时代职业教育新内涵的历程。徐国庆对这一问题进行了系统探索，2013年发表论文《新职业主义时代职业知识的存在范式》，以工作任务的确定性为参照点，在对大量实证资料进行分析的基础上，提出新职业主义时代技术技能人才与专业人才的边界在逐渐模糊，其职业活动更多地具有了专业活动性质，即工作任务具有了越来越大的不确定性。工作任务性质的变化导致了职业知识存在范式的变化，并对职业教育内涵产生了根本性影响（徐国庆, 2013）。2016年徐国庆发表论文《智能化时代职业教育人才培养模式的根本转型》，提出智能化时代技术技能人才工作模式呈现五个方面的新趋势，即工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化、服务与生产一体化（徐国庆, 2016）。2022年徐国庆发表论文《什么是职业教育——智能化时代职业教育内涵的新探索》，提出要改变传统职业教育形成的面向低技能的教育以及补充的、片段的、边缘的教育的刻板印象，把职业教育定义为一种培养复杂能力的教育，需要在更高学制层面举办的教育，需要多个学制层次连续培养才能达成目标的教育（徐国庆, 2022）。肖龙2019年发表论文《智能化时代工作世界的变革与高职教育的应对》，也从五个方面描述了智能化时代工作世界的特征，如职业替换与职业补充并存、需求总量下降但结构性矛盾突出、高技能人才严重短缺等 （肖龙, 2019）。

该项研究的知识贡献是：（1）认为智能化技术的出现是一次重大技术革命，其对职业的影响不仅是导致部分旧职业消亡和新职业产生，还对各类职业之间的关系和技能工作的性质产生了根本性影响，即职业之间的关系从科层制、分工化转向扁平化、网络化和综合化，技能工作与专业工作之间出现交叉区域。（2）认为智能化技术不会导致职业教育的消亡，而是会使技能人才的培养重心转移到高技能人才尤其是具有技术知识的高技能人才上，从而对职业教育体系化建设及办学层次高移提出了需求。

这个领域的研究方法主要采取哲学式思辨，当然也有少量扎实的实证研究，比如对智能化时代技能工作性质的实证分析。未来应主要通过实证研究使之深化，比如，关于类型属性的研究需要以对职校生学习特点的广泛实证研究为支撑，职普融通研究需要对实践方案的效果进行检测，智能化时代职业教育内涵研究则需要以对智能化企业工作过程的实证描述为基础。

二、中国职业教育价值研究中的知识生产

为什么要发展职业教育？职业教育有什么价值？如何看待职业教育在提升产业竞争力与促进社会公平中的作用？这是发展职业教育必须回答的问题。黄炎培在论述职业教育目的时开宗明义：“子之倡职业教育，为欲解决社会生计问题故。”“职业教育之旨三：为个人谋生之准备，一也；为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也。”（黄炎培, 2019, 第59—60页）。

发展职业教育的目的可划分为两个方面，即经济目的和社会目的。经济目的指通过职业教育提升国家经济竞争力。职业教育培养具备特定技术技能的从业者，在推动产业升级、技术创新、社会服务等方面发挥着重要作用，可以使国家在全球市场上更具竞争力。职业教育的社会价值体现在通过提升个体在劳动力市场的就业竞争力促进就业，维护社会稳定，进而促进社会流动与社会公平。职业教育为广大学子提供了传统学术路径之外的另一种选择，拓宽了他们的成长空间，为来自不同背景的学生提供了平等接受教育的机会，有助于打破社会阶层的固化。

这些认识是否不证自明？并非如此。新中国成立以后，职业教育发展长期处于政策波动状态。缺乏稳定的政策支撑是职业教育发展中始终没有得到根本解决的问题，“领导重视”成为职业教育界同仁的最大渴求。这一发展状态的形成有人的主观认知影响，有特定时期特殊因素的干扰，但其中一个重要原因就是实证研究不足。对这些问题的研究成果可谓汗牛充栋，但绝大多数研究只采取思辨方法，使得对这些问题的认识始终停留在价值判断层面，缺乏扎实的实证研究做支撑，因而也使得观点难以真正被社会所信服和接受。令人欣慰的是，这一领域逐步有了一些比较扎实的实证研究成果，这些成果尽管还不能对问题答案做出最终判断，但毕竟已开启了这一探索历程。相关探索的成果主要体现在两个维度：（1）职业教育的经济价值；（2）职业教育的社会价值。

（一）关于职业教育经济价值的知识生产

中国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段，需要实现从“人口红利”向“人才红利”的转变。职业教育作为连接教育与产业的重要桥梁，通过技术技能人才培养，在为制造业、服务业等行业提供人力资源支持、提高企业生产率、促进产业升级和经济转型、实现国家经济增长、增加个人收入等方面体现出重大经济价值。学者们对此进行了深入研究。尤其近年来，随着我国对发展职业教育越来越重视，学术界对职业教育经济价值的研究日渐深入，实证研究增多。相关研究多聚焦在职业教育促进经济发展的实际成效，进而深入反思职业教育与经济发展之间的关系。

职业教育的经济价值可通过对个体收入的测算来反映。2016年傅建东、和震发表论文《基于量化标准的职业教育吸引力研究》，运用量化分析方法对比分析了2005年与2014年不同学历工作者的工资水平，进而分析了职业教育吸引力的变化情况，得出结论：在这10年间，中职学历层次的收入与更高学历层次的收入差距缩小，且与更低学历的收入差距扩大，中等职业教育吸引力有明显提升；专科学历层次的收入情况与之相反，高等职业教育吸引力相对提升不明显 （傅建东, 和震, 2016）。职业教育在推动经济发展中发挥了多大作用？祁占勇和王志远在2020年发表《经济发展与职业教育的耦合关系及其协同路径》，引入物理学中的耦合概念，构建了经济发展与职业教育之间的理想耦合假设模型，并通过一系列实证分析发现：改革开放以来，经济发展与职业教育之间的关系是单向耦合的，即职业教育促进了经济发展，而经济发展却没有很好地发挥“经济职业教育力”（祁占勇, 王志远, 2020）。2022年王星发表论文《如何培养有效技能——对当代中国职业教育的再思考》，提出职业教育不仅仅是生计教育、就业教育，更应该成为我们国家竞争力养成的制度基础（王星, 2022）。

（二）关于职业教育社会价值的知识生产

代际流动关乎个人乃至整个家庭社会地位的发展状况，不同教育选择对代际职业流动存在着怎样的影响？职业教育是否在推动社会公平与代际流动中扮演着重要角色？针对该问题，2023年易全勇和姚歆玥在《职业教育促进代际流动的动能循证——基于CFPS的经验证据》一文中，从教育社会学经典理论视角出发构建多元逻辑回归模型，并得出结论：（1）中等职业教育能促进个体代际职业向上流动并防止代际职业向下流动，是促进代际职业向上流动的最佳教育选择；（2）高等职业教育相比中等教育能促进个体代际职业向上流动，但相比普通本科会导致个体职业代际向下流动；（3）相比中高职贯通教育，职普融通教育更能促进个体代际职业向上流动（易全勇, 姚歆玥, 2023）。2024年朱德全和彭洪莉发表论文《职业教育促进共同富裕的发展指数与贡献测度——基于教育生产函数的测算模型与分析框架》，发现职业教育对共同富裕具有显著正向促进作用，但对共同富裕的贡献存在空间差异，东、中、西部地区的贡献率依次递增，对共同富裕指数最高的东部地区的贡献率最低 （朱德全, 彭洪莉, 2024）。

重视实证研究是这一领域知识生产的显著特点和必由之路。实证研究有三个关键点：（1）实证角度选取，即用什么维度的数据来支持研究假设。（2）研究变量设计，即如何对选取的研究维度进行操作化设计，获得可采集数据的关键变量。（3）数据采集与分析，数据可以是一手的，也可以是二手的。即使是二手数据，由于需要对原始数据进行大量筛选、计算，因而获得的数据也具有知识贡献意义。以上研究在这些方面均有不同程度贡献。尽管其结论尚需要更多研究做支撑，但这些研究均为这一领域进一步的知识生产奠定了重要基础。

三、中国职业教育体系研究中的知识生产

改革开放后，追求体系化发展是我国职业教育与以往时期的根本不同。这一进程中，我国不仅建成了世界上规模最大的现代职业教育体系，还成为少数同时在中等、大专和本科三个层面实施职业教育的国家之一。体系化发展在丰富职业教育学制层次的同时，也带来了在各级职业教育之间建立联系，以及维持体系平稳运行的制度建设需要。同时，这也刺激了相关学术讨论。

这一领域中的知识生产围绕三个核心问题展开：（1）职业教育体系的内涵；（2）职业教育体系的支撑制度；（3）职业教育体系运行的动力机制。

（一）关于职业教育体系内涵的知识生产

1. 职业教育体系的“现代性”阐释

“现代”不仅仅是时间概念，更蕴含着当前与过去职业教育体系的本质区别。以20、21世纪之交为分界点，我国职业教育体系经历了从满足技术技能人才迫切需求的规模发展到有目的的制度设计、政策创新与体系构建的转变。适应产业升级发展的高端性需要、满足广大人民群众的广泛性需要，推动职业教育从传统体系向现代体系转变，对现代职业教育体系的“现代性”阐释成为理论和实践层面极为重要的议题。随着国家不同时期政策的出台，相关学术研究呈现出明显的政策逻辑，经历了由浅入深、由形式到内涵的演化过程，并由前期总结性的描述、政策性分析转向系统性、理论性论述与剖析。

2011年，范唯等学者发表论文《探索现代职业教育体系建设的基本路径》，归纳了我国“现代职业教育体系”的三个特征：一是适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，即外部适应性；二是体现终身教育理念，即内部适应性；三是中等和高等职业教育协调发展，即内在系统自身的协调性（范唯, 郭扬, 马树超, 2011）。关晶深化了对现代职业教育体系的“现代性”阐释，特别是主张从功能的现代性来把握现代职业教育体系现代性的本质，引导现代职业教育体系建设抓实质、去形式（关晶, 2014）。

对职业教育体系“现代性”的深入阐释，表明我国对该问题的研究已经从过去借鉴美国、英国、德国等他国职业教育体系的特征与发展经验，转向了聚焦中国特色现代职业教育体系的制度设计、政策创新、体系构建等问题，其中蕴含的内涵探究、理论向度等内容，是我国职业教育体系研究的独特成果。现代职业教育体系仍是重要的研究领域，在已有研究成果基础上，未来需继续深化对现代职业教育体系内涵的理论探索，尤其是如何设计适应智能化时代需要的职业教育体系这一问题。只有适应了这一转变的职业教育体系才能拥有未来。

2. 职业教育体系的结构发展分析

我国虽已基本建成现代职业教育体系，但这一体系还处于雏形，要形成具有良好结构与功能的职业教育体系尚有许多实践问题等待解决。核心问题包括：中等、专科、本科三级职业教育的内在逻辑纽带是什么？是否还需要中等职业教育？如何发展中等职业教育? 在职业本科教育逐步得到发展的背景下，职业专科教育如何进一步明晰和坚持其办学方向？什么是职业本科教育，其内涵与关键特征是什么？围绕这些问题，学者们展开了大量研究，形成了非常丰富的成果。

2011年姜大源发表论文《现代职业教育体系构建的理性追问》，从“技能与技术的关系定位、经验技能与策略技能的层次定位以及职业教育与普通教育的类型定位”三个维度，研究现代职业教育体系构建的内在逻辑（姜大源, 2011）。该项研究的价值是：（1）从技术与技能关系角度论证职业教育随技术进步而同步提升，有其自身的递升规律；（2）对“经验技能”和“策略技能”的层次关系进行论证，有利于构建从中等职业教育到高等职业教育的发展路径，实现二者的衔接和沟通；（3）对职普“异类型、同地位”的关系进行论证，为确保职普间人才培养在价值上的等同提供理论支撑。

针对中等职业教育办学面临的各种质疑，徐国庆发表论文《中等职业教育的基础性转向：类型教育的视角》指出，中等职业教育所面临困境的实质不再是来自普通教育的竞争优势，而是具有时代必然性；其走出困境的根本路径是从就业导向转向作为应用型人才培养体系的基础教育。这一观点的立论基础是：（1）技术知识与思维模式的独立性决定了应用型人才培养体系的相对独立性，（2）智能化时代应用型人才的能力特征决定了其培养体系的构建离不开中等职业教育。在此基础上，该文从人才培养的功能定位、课程教学以及中、高等职业教育衔接等方面对新型中等职业教育实践框架进行了系统设计（徐国庆, 2021a）。

针对职业本科教育发展背景下如何进一步明晰和坚持职业专科教育办学定位问题，2022年李胜发表论文《职业本科教育发展背景下职业专科教育定位研究》，指出职业专科教育发展需与职业本科教育保持错位，职业专科教育的培养定位是专门化技能人才，职业本科教育是专业性技能人才，职业专科教育要基于这两类技能人才的工作内容特征对比展开课程内容的错位设计（李胜, 徐国庆, 2022）。

针对职业本科教育，学者们围绕其内涵与特征展开了大量研究。2021年匡瑛发表论文《此本科非彼本科：职业本科本质论及其发展策略》，从发展逻辑、社会功能、职业面向、教育类型、人才培养模式等维度，对职业本科教育与普通本科教育、应用型本科教育的关系进行了比较，提出以工作和职业为逻辑起点、依据现实需要改造客观世界、面向非专业性职业是职业本科教育的关键特征（匡瑛、李琪，2021）。2022年徐国庆发表论文《职业本科教育的性质及课程教学模式》，从职业教育与专业教育关系的角度，提出职业本科教育办学中既要强调与专业教育的区别，又要注意从与专业教育的共同基础中吸收其内涵，使职业本科院校尽快体现出本科办学水准。作者认为职业本科教育有两个关键属性，即学术性和职业性，并对其内涵进行了深入阐释，在此基础上又从课程结构、教学模式和实践教学平台三个关键要素系统设计了职业本科教育人才培养框架（徐国庆, 王笙年, 2022）。

这一领域的知识贡献体现在：（1）从高中阶段教育功能分析入手，为中等职业教育办学必要性提供理论解释，强调中等职业教育办学应实现向应用型人才培养体系的基础教育转变；（2）从技能的专业化程度区分职业专科教育与职业本科教育的人才培养目标定位；（3）从学术性和职业性两个关键维度出发，辩证地阐释职业本科教育的本质内涵。进一步的研究除了需要继续深化对其中某些问题的理论分析，如职业本科教育的内涵，更需要把研究成果转化为国家政策，在实践中检验理论的合理性。

（二）关于职业教育体系支撑制度的知识生产

20世纪80年代以来，西方发达国家职业教育改革与发展的主要内容就是完善国家基本制度体系。“如果说20年前我国与西方部分发达国家的职业教育的差距首先体现在职业院校的基本办学条件，那么到了今天，差距主要体现在国家基本制度的完善与否。”（徐国庆, 2021b）现代职业教育体系向更高水平发展离不开国家基本制度建设，学术界针对支撑职业教育体系建设的一些具有根本意义的国家基本制度，如职教高考制度、职业资格证书制度、国家资格框架等展开了学术探讨。

职教高考制度是现代职业教育体系建设的核心内容。2019年国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》，提出建立职教高考制度，引发了学术界普遍关注。什么是职教高考制度？其要解决的关键问题是什么？政策目标是什么？实践方案是什么？2020年徐国庆发表论文《作为现代职业教育体系关键制度的职业教育高考》，对这些根本问题进行了系统研究。该文认为职教高考制度不能等同于中职生升学途径，而是涉及整个技术应用型人才培养体系构建、中高衔接、职普融通、中职生升学权利等多个维度的关键制度，其政策目标是：（1）实现中职生在高等学校与专业志愿选择中的自由度；（2）实现中等职业教育与高等职业教育在教学标准上的清晰衔接；（3）拓展普通高考选课科目范围，把部分专业性强的职业教育课程纳入普通高考选择科目（徐国庆, 2020b）。

20世纪80年代国家开始认识到，发展职业教育需要对从业者设置技术、技能方面的资格要求，并提出了建立职业资格证书制度的构想，这一制度在90年代全面付诸实践。建设期间，经验与教训并存，实践与理论研究并进，产生了许多重要学术成果。2008年马叔平等发表论文《职业教育与就业准入制度互动关系研究》，阐释了职业教育与职业资格证书制度的互动关系，认为职业教育体系发展离不开职业资格证书制度，建议建立国家统筹控制、地方行业分层管理的职业资格证书体系，建立职业化的考评员队伍和开发规范化的鉴定程序，实施证书的社会化管理（马叔平, 邢晖, 2008, 第17—27页）。

构建国家资格框架是近年我国职业教育研究的焦点。无论是对同等办学地位的诉求还是现代职业教育体系发展，均需要有国家资格框架予以支撑。为此，学者们努力构建中国的国家资格框架，使技术型人才、工程型人才和学术型人才的资格统一于权威的国家资格标准之下。2017年肖凤翔等发表论文《国家资格框架要素论》，提出国家资格框架建设不仅要重视职业成长的逻辑规律、技能与技术的关系理论等理论基础，还要关注其要素、结构的科学设计；认为教育资格证书、职业资格证书和资格等级是硬要素，是国家资格框架的显性要件，发展理念、国家标准、行为主体和运行机制是软要素，它们作为连接件把各硬要素整合起来，形成科学的设计框架（肖凤翔, 邓小华, 2017）。

以上研究对构建职业教育体系内部衔接路径，破除我国劳动制度与教育制度分离、职业资格证书与学历证书分离的限制，实现职业教育与普通教育、职业培训衔接具有重要意义。然而，目前的研究大多采用的仍然是思辨研究方法。这一领域的思辨研究有助于解决制度建构的基本观念问题及制度实践的设计方向，但要构建起真正具有实践价值的制度体系需要引入实证方法，对重要制度的现实需求展开广泛调研，并对相应制度设计的实践效果开展试验研究。

（三）关于职业教育体系运行动力机制的知识生产

职业教育发展一直面临着难以真正被社会认可的问题。随着理论研究的深入，学者们开始意识到当前职业教育体系发展的关键问题是国家需求与企业需求、个体需求的脱节，其背后有深刻的社会根源。职业教育体系发展不能仅从职业教育内部建设入手，只有建立起了技能学习的社会动力机制，才能从根本上解决职业教育的发展问题，这就是要建设技能型社会。2021年全国职业教育大会提出建设技能型社会的政策目标，其目的就是要解决职业教育体系运行的动力机制问题。

《华东师范大学学报（教育科学版）》2024年第4期以“中国技能型社会建设”为主题出版专刊，集中发表关于这一问题的代表性研究成果。专刊的首篇论文为徐国庆、孙帅帅撰写的《中国技能型社会建设的问题背景、结构设计与路径规划》，该文认为技能型社会的内涵可从实体上技能人才占比、观念上人们对待技能工作和技能学习的态度以及制度上支撑技能工作和技能学习观念形成的劳动用工制度三个层面来界定；技能型社会的结构包括理性的教育选择、丰富的技能训练机会供给、有效的技能配置与合理的技能劳动成果认定四个关键环节，合理的教育选择观念是技能型社会建设的逻辑起点，对教育选择观念产生关键性影响的因素存在于后三个环节。论文立足三个关键环节，详细分析了影响技能型社会建设的八方面因素，并把分析重心指向了不合理的劳动用工制度 （徐国庆, 孙帅帅, 2024）。

“技能型社会”是针对我国人力资源结构失衡问题提出的一个本土概念，建设技能型社会既是目的，更是手段。该问题已有研究成果的知识贡献可归纳为：（1）把职业教育发展从系统建设内部要素，转向系统建设外部社会条件，主张通过建设技能型社会为职业教育发展创造条件，解决职业教育发展中的深层社会问题；（2）指出影响技能学习动力机制形成的关键因素包括文化和制度两个方面，它们是影响个体教育与工作选择取向的关键因素；（3）提出技能型社会建设根本上要从劳动用工制度改革入手。针对各因素的实际表现及作用效果等问题未来需要更多实证研究以使之深化。

四、中国职业教育课程研究中的知识生产

课程是中国职业教育研究中最为活跃的领域之一。职业教育界普遍认识到，课程建设是凸显职业教育办学特色，提升职业教育人才培养质量的关键抓手。20世纪90年代初，在中等职业教育办学规模得到全面恢复后，学界便开始了对其课程模式的研究；21世纪初，高职专科教育大规模发展起来后，为了回答清楚什么是高等职业教育这一问题，学界再次掀起了职业教育课程研究高潮；2010年代后，为了解决大范围提升人才培养质量这一问题，职业教育专业教学标准体系建设成为热点。20世纪90年代的职业教育课程研究主要聚焦在引介西方国家课程模式，如MES课程、CBE课程，以及对中国职业教育实践教学不足状况的反思，真正具有知识生产意义的研究发生在21世纪头20年。

1997年赵志群发表论文《对职业技术教育专业教学的理论思考》，对职业教育课程内容的性质和组织模式进行了研究，提出“对技术工人来说工作经验知识更为重要”，”职业教育教学应当遵循劳动过程系统性原则，而不是学科系统性“（赵志群, 1997）等重要课程思想。2003年姜大源发表论文《关于职业教育课程体系的思考》，在借鉴德国双元制职业教育经验基础上，提出用“行动体系”这一概念来建构职业教育课程模式。该文对基于学科体系的课程与基于行动体系的课程进行了深入比较，认为“教师要在课程教学中按照完整行动的‘过程逻辑’将理论教学与实践教学集成化，而不是按照严密论证的‘科学逻辑’仅仅去传授系统理论”（姜大源, 2003）。姜大源2005年发表论文《学科体系的解构与行动体系的重构》，对这一思想进行了更为系统和深刻的理论建构，指出这一变革的核心含义在于，“课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而更多地是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建”（姜大源, 2005）。

徐国庆在职业教育课程领域进行了系统、深入研究，成果主要反映在《实践导向职业教育课程研究：技术学范式》、《职业教育课程论》、《职业教育项目课程原理与开发》三部著作中。这三部著作在知识生产上各有侧重。

1. 职业教育课程实践逻辑的学术论证

《实践导向职业教育课程研究：技术学范式》借助技术学研究成果，深刻揭示了职业教育课程长期难以摆脱学问化的思想根源，论证了以实践为逻辑核心的实践导向课程思想，并建立了实践导向职业教育课程内容的结构。具体表现在：（1）把技术学研究成果系统引入职业教育课程研究中，建构职业教育课程研究的技术学范式。技术学是技术哲学、技术史、技术社会学等学科的总称。这部著作对技术学研究成果进行了深入整理和分析，在应用技术学成果解释职业教育课程现象方面，取得了明显进展。（2）通过对技术独立性丧失的发现，解释职业教育课程忽视实践的哲学根源。这种观念导致职业教育课程中只是把实践看作理论的附属品，从而使得实践的核心地位难以真正确立起来，这是职业教育课程始终难以摆脱学问化的哲学根源。事实上，技术并非科学通过简单的应用过程可获得的，实践也并非理论通过简单的演绎过程就可产生的，因而职业教育课程要确立自身的逻辑，走出学问化陷阱，首先要摆脱以上思维框架。（3）通过对技术本质的哲学解释，确立实践在职业教育课程中的逻辑中心地位。技术本质上是个行动体系，它与科学有根本区别。职业教育课程的目标是培养技术行动能力，其课程应以实践为核心，但这不仅意味着要保证实践课程的教学时数，更意味着整个课程体系要以实践为逻辑核心来展开。（4）通过对技术知识结构的哲学分析，建立职业教育课程内容的结构框架。职业教育课程的核心内容是技术知识，但技术知识并非一类知识，根据普遍性程度与功能的不同，可以把它划分为不同层级与类别。技术哲学在这一领域有着非常丰富和深入的研究。这部著作把这些成果应用到职业教育课程内容分析中，大幅度提升了对职业教育课程内容结构的理解水平。

2. 职业教育课程研究范畴的建构

学科成熟的标志是理论范畴的形成。课程既是职业教育研究的核心问题，也是一个学术性非常强的领域。要提升职业教育课程研究的学术水平，需要对其研究成果进行范畴化整理，即用特定学术视角，把各种零散的研究成果梳理成系统的理论体系。《职业教育课程论》的知识贡献主要体现在这一方面。这部著作研究的内容比较广泛，比如梳理职业教育课程理论发展历程，以“如何培养越来越复杂的职业能力”这一问题为逻辑主线，在主要职业教育课程模式（如MES课程、CBE课程、学习领域课程、项目课程）之间建立清晰的演进关系。但其主要知识贡献是采用结构主义思维方法构建职业教育课程的三大基本理论范畴，即学科论与职业论、普通论与专业论、基础论与实践论。学科论与职业论研究的是职业教育课程内容的逻辑核心问题，即是以学科知识关系还是以职业工作关系为依托构建职业教育课程内容的逻辑主线。普通论与专业论研究的是职业教育课程内容的横向关系，即职业教育课程内容应着眼于综合素质养成还是专精职业能力培养。基础论与实践论研究的是职业教育课程内容的纵向关系，即在课程开发过程中如何处理基础知识与实践知识之间的关系。运用这三大范畴，该项研究把大量纷繁复杂的职业教育课程理论与观点系统综合起来，使得人们更加清晰地看到了不同理论与观点的本质及相互间的关系，为这一领域的研究者深入开展研究提供了基本思维路径。

3. 职业教育课程开发技术的系统设计

课程理论要转化为课程产品，必须有课程开发技术做支撑。职业知识主要存在工作过程中，因而职业教育课程开发过程的实质是从职业领域产生课程领域。它包括两个关键环节：一是从职业领域中开发工作知识；二是基于工作知识开发职业教育课程。职业教育课程开发过程的这一性质使得其难度要高于其他类教育的课程开发。这是因为，一方面职业领域千变万化，结构十分复杂，且其知识是以隐性形式存在的；另一方面，传统的课程结构可能与工作结构存在不相匹配问题。20世纪90年代我国职业教育课程改革实践没有取得太多实质性进展，就是由于课程开发技术的缺失。因此，职业教育课程研究中，对开发技术的研究一直占据着非常重要的地位。

《职业教育项目课程原理与开发》以职业教育课程开发技术为主要研究内容，在深入分析并合理吸收世界各国职业教育课程开发技术优点的基础上，扎根我国职业教育课程开发实践，经过反复设计、调试和改造，形成了适应中国学校情境的职业教育课程开发技术。其目标是详细设计职业教育课程开发过程的所有细节，使得开发过程可以有效地进行。这部著作的确达到了这一目标，成为推动职业教育课程建设进程的重要成果。这部著作的主要知识贡献不仅体现在完善了职业教育课程开发各个环节的操作细节，更为重要的是它解决了两个关键技术难题：（1）根据学校职业教育课程开发需要改造职业领域分析方法，如设计针对岗位群的系统分析方法，强化职业能力分析环节；（2）设计基于职业领域分析结果的课程开发方法，为把职业领域分析结果转化为学校职业教育课程体系提供方法支撑。

课程是职业教育理论研究中自主知识贡献最为显著的领域。课程思想有西方学术渊源，但在把西方课程模式应用到实践时，研究者们迅速意识到其不足，因此开始结合中国实践对其基础理论进行深化，对开发技术进行细化。最终，建构出能够合理解释中国职业教育课程问题的理论体系，设计出能有效应用于中国职业教育情境的课程开发方法，走出了一条明显的从学习西方到自主创造的知识生产路径。这条路最终能够走通，与研究者们坚持长期深入职业院校课程改革实践密不可分。在20多年的探索过程中，他们一直与职业院校教师、企业专家、地方教研人员深度合作，在实践过程中敏锐地发现问题，大胆地对理论和方法进行改革创新，最终形成了适合中国情境的职业教育课程模式。

五、中国职业教育教师教育研究中的知识生产

过去很长一段时间，教师教育概念为普通教育专有，职教教师教育问题是个被忽视的研究领域。改革开放后，职业教育的快速发展打破了这一局面。对职教师资的紧迫需求，促使教育界开始重视职业教育教师培养问题。探索期间，形成了职业技术师范教育和“双师型”教师两大特色主题。在实践发展推动下，职业技术师范教育和“双师型”教师的内涵不断演变，功能进一步拓展。这得益于我国学者对这两个话题的持续研究，由此形成了具有中国特色的职业教育教师教育研究学术成果。

这一领域中的知识生产围绕两个核心问题展开：（1）职业技术师范教育；（2）“双师型”教师培养。

（一）关于职业技术师范教育的知识生产

20世纪70年代末，参照普通中小学教师培养模式，国家决定建立专门培养职教师资的高等职业技术师范学院，为中等职业学校提供稳定的教师来源。职业技术师范教育是在特定历史条件下产生和发展的，是改革开放后职教师资系统化培养探索的开始，也是我国职业教育教师教育的特有模式。职业教育实践发展不断对其提出的改革要求，刺激该领域的研究不断深化。学界对该问题的研究可归纳为两点：一是职业技术师范教育办学特色；二是职业技术师范教育办学定位。

1. 职业技术师范教育办学特色研究

2007年贺文瑾在博士论文《职教教师教育的反思与建构》中，将职业技术师范教育办学特色归纳为学术性、师范性与技术性，认为师范性与学术性之争主要源于教师教育双重学科基础所形成的结构性矛盾，学术性与技术性则是职教教师教育特有的一对矛盾（贺文瑾, 2007）。作者认为职业技术师范教育定位呈现“泛专业化”倾向以及教育教学改革“去师范化”趋势，一些职业技术师范院校以牺牲“师范性”换取“学术性”。为此作者主张加强课程建设，以教师知识基础理论、建构主义学习理论为依据，构建以学术性、师范性与技术性三性融合为特征的专业化职教教师教育课程（贺文瑾, 2010）。

现有研究成果揭示了职业技术师范教育以学术性、师范性与技术性为核心的办学特色，明确了职业技术师范教育的价值取向。此外，已有研究还以课程建设为抓手，提出职业技术师范教育课程体系要以职教教师专业化培养目标为导向，打破各自为政、相互割裂的格局，构建“三性融合”的课程体系。上述成果为职业技术师范教育发展提供了理论基础与办学指导。然而，随着高等教育持续扩张，我国职教师资培养逐步从师范教育向教师教育转型，职业技术师范教育发展遭遇困境，亟待相关成果指导职业技术师范教育平稳度过这一“转轨”期，解决其发展困惑。

2. 职业技术师范教育办学定位研究

学者们研究了职业技术师范院校在职教师资培养模式转轨中的地位和作用。2011年孟庆国等发表论文《职业技术师范院校在职教师资培养模式转轨中的地位和作用》，区分了教师培养存在的两种典型的培养体系，即面向职前准备教育的封闭的“师范教育”体系和面向职业全过程的开放的“教师教育”体系。该文基于职业技术师范教育培养的不足，认为从师范教育向教师教育转轨将成为职教师资培养的发展趋势（孟庆国, 张燕, 蓝欣, 2011）。2023年来文静、路宝利在论文《职业技术师范教育的百年演进与历史经验》中提出了职业技术师范教育的发展路径：以服务职教发展为逻辑起点，以“双师”能力培养为特色理念，以制度体系生成为内在需求（来文静, 路宝利, 2023）。

以上成果对我国职教师资培养从师范教育向教师教育转轨有重要意义。伴随高等教育的发展，“转轨”问题持续凸显。2018年中共中央、国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调“加强职业技术师范院校建设”。但“转轨”所带来的职业技术师范院校的供给能力降低以及由社会上的误解所造成的招生难问题却在恶化。一些独立设置的职业技术师范院校在各种冲击和挤压之下纷纷改名，或增设许多非师范性专业。针对当前职业技术师范院校发展面临的内外双重困境，需要相关学术成果从理论上阐释此类院校的办学问题，并在实践上提供科学具体的发展策略。

（二）关于“双师型”教师培养的知识生产

“双师型”教师概念形成于20世纪90年代初的高职高专教育实践。最早提出这一概念的是王义澄。他针对部分专业课教师不具备制图、运算、实验、工艺操作等实际技能的状况，1990年在《中国教育报》上强烈呼吁“建设‘双师型’专科教师队伍”，注重“教师制造、运行、维修和安装等实践能力培养”。此时，“双师型”意指“身为高职教师的同时，还应是一名工程师”，是“教师加工程师”的加和式概念诠释。1995年职业教育“双师型”教师这一概念首次在国家政策文件中正式出现，“双师型”教师逐渐成为职业院校教师的专用名词。最初“双师型”教师着重强调教师的技术实践能力，随着实践与研究的不断深入，其内涵不断深化。我国学者主要围绕其本质、能力结构和培养路径开展研究。

本质层面，2007年曹晔在论文《我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势》中剖析了“双师型”的诸多内涵，指出“双师型”提法根源于教师资格标准的缺失，最终目标是建立职业教育教师职业资格标准制度（曹晔, 2007）。2008年王继平在论文《“双师型”与职业教育教师专业化》中提出， “双师型”是职业教育教师的职业素质特征，它不是不同职业素质的简单“叠加”，“双师型”也不是层次要求，而是素质结构要求（王继平, 2008）。能力结构层面，2011年吴全全在著作《职业教育“双师型”教师基本问题研究——基于跨界视域的诠释》中，基于跨界视角构建职业教育“双师型”教师专业化发展所需要的能力结构模型，提出“双师型”教师的内涵要从其在职业院校教学中所承担的任务、发挥的功能及其应该具备的能力来研究（吴全全,2011, 第40—45页）。培养路径层面，2018年俞启定在论文《“双师型”教师的定位与培养问题辨析》中指出：（1）“双师型”教师的技能结构应体现服务于“教”的宗旨，而不应与一般技师等同；（2）“双师型”教师的企业实践也应与学生实习有别，具有广泛性、灵活性及多样化，应从以职后培训为主转向着力创建职前培养体制；（3）改进教师资格和聘用制度，加强引进有实践技能的人才，可尝试建立教师“双元制”的用人机制 （俞启定, 2018）。

在探索作为我国职业教育特色的“双师型”教师的内涵与培养过程中，产生了一系列独特的知识贡献。首先，提出“双师型”的多种解释只是一种现象，其根源在于职业教育教师企业实践能力提升需要以及职业资格标准的缺乏，本质上是职业教育教师专业化的探索，最终要落在职业教育教师的职业素质特征上。其次，“双师型”教师能力结构模型为职教教师教育培养方案设计、课程开发、教学实施与评价提供了能力层面的指导与参照。再次，提出从改革人事制度入手，放宽教师来源，改进教师资格和聘用制度，放低对专业课教师的学历要求。这些理念具有重要的政策指导价值。如何优化“双师型”教师队伍建设政策环境是未来的研究重点。

六、 中国职业教育校企合作研究中的知识生产

校企合作始于19世纪末德国的“双元制”， 20世纪中叶开始在各发达国家盛行，20世纪初美国首次出现“校企合作教育”一词。各国关于校企合作有着不同称谓，如美国称为合作教育，德国称为双元制教育，英国称为三明治制度，日本称为产学合作，等等。推动校企合作深入发展是各国的共同选择，其根本驱动力在于适应快速发展的经济社会，培养新兴专业技能人才。上世纪80年代迄今，如何深化校企合作一直是我国职业教育面临的难题。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”，“校企合作”一词首次出现在国务院政策文件之中。此后，国家借助多元化政策手段大力促进校企合作。近年来，我国职业教育校企合作相关政策不仅出台更为频繁，而且实施力度显著增强，旨在为校企合作营造更为优越的条件和氛围。通过各方协同努力，校企之间的合作环境得到持续优化，但是由于顶层设计不完善、职业院校能力有限以及行业企业参与动力不足等原因，当前校企合作仍处于充满挑战的突破期。构建和完善校企合作机制，寻找解决校企合作难题的途径，已成为新时代现代职业教育体系发展的核心任务。

这一领域中的知识生产围绕三个核心问题展开：（1）职业教育校企合作的动力机制；（2）职业教育校企合作的实施形式；（3）职业教育产教融合的成效。

（一）关于职业教育校企合作动力机制的知识生产

校企合作制度涉及政府、行业企业、职业院校与学生等多方主体，任何一个主体的缺失都会对校企合作质量产生重要影响。政府是重要推动者和支持者，企业是提供实践机会的重要合作伙伴，职业院校是负责专业知识传授的关键教育主体。这些多元主体在校企合作中相互关联、相互影响，共同构成一个复杂而紧密的合作网络，是推动校企合作深入发展的关键所在。

2015年李俊发表论文《我国企业参与职业教育的困境及其突破——基于公共选择理论与劳动经济学的分析》，从公共选择理论和劳动经济学视角出发，认为创设职教集团和不完全劳动力市场机制具有合理性（李俊, 2015）。2016年冉云芳在其博士论文《企业参与职业教育办学的成本收益分析》中探索成本和收益因素对企业参与职业教育办学的影响路径，并基于成本收益分析方法建构投资回报率模型、净收益现值模型和内部收益率模型，测算和分析相应的具体数值 （冉云芳, 2016, 第313—322页）。2024年吴秋晨、徐国庆发表论文《价值共创视域下企业参与产教融合的行动路径研究》，在价值共创视角下，利用质性研究方法，将企业参与产教融合的行动路径分为起点、推进和固化三步，分别是基于价值共创视域下的需求对应、利益提升以及共同体建设（吴秋晨, 徐国庆, 2024）。

从最初对校企合作外部动力影响因素必要性和重要性的探讨，逐渐转向对校企合作动力机制内在逻辑和构建路径的深入研究，是这个领域的主要知识贡献。（1）提出校企合作中应持续强化企业的功能与权力，使企业能够真正参与职业教育办学决策；（2）提出成本收益比例关系直接影响企业参与职业教育办学积极性，为了降低成本和提高收益，应完善政策激励与补贴制度；（3）提出校企共同体是职业院校与行业企业面对复杂生存发展竞争与机遇时结成的相互依赖、相互影响、相互协助的关系框架，是一种融利益、价值、秩序于一体的交互性共同体。为了实现长效发展，研究者们还开始关注如何构建校企合作长效运行机制的问题。

（二）关于职业教育校企合作实施形式的知识生产

在政策推动下，各地纷纷开展校企合作实践，学者们对订单式培养、工学交替、现代学徒制、产业学院等多种合作模式进行了广泛研究。不可否认，当前仍存在一些符号化、流于形式的校企合作，如何优化校企合作具体形式是亟须解决的课题。

现代学徒制是一种技术技能人才培养模式，也是校企合作的创新模式。2016年李政和徐国庆发表论文《现代学徒制：应用型创新人才培养的有效范式》，认为现代学徒制在应用型创新人才培养上具有多重优势，即校企双主体开放式合作搭建共享型知识创造平台，“理实一体化”与“理实交叉式”安排构建创新人才培养内在机制，制度群建设为创新人才成长提供多元制度保障（李政, 徐国庆, 2016）。2017年徐国庆发表论文《我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题》，结合经济社会背景深入剖析了我国现代学徒制的内涵、目的、理想状态、制度障碍以及重要支撑条件，认为我国理想状态的现代学徒制由学徒培养序列和学校培养序列的深度合作构成，建立这种现代学徒制需要对当前过度自由的劳动力市场进行改造，建立协调性劳动力市场；我国发展现代学徒制的重要支撑条件有严格的国家专业教育标准与认证体系、完善的企业师傅制度以及畅通的学徒升学路径（徐国庆, 2017）。

高职院校产业学院是围绕产教融合、校企合作衍生的新型办学模式，是深化产教融合的“集成载体”。2022年王屹和张雪翠发表论文《高职院校高质量产业学院创设的理论之思、生成逻辑与实践路径》，从哲学视角出发，提出“共商、共生、共建、共益”理念，高职院校高质量产业学院的实践路径是：从人才培养模式、教学标准、人才质量标准三个层面实现共通互融；通过共商组建共益共在的组织运行框架；以区域适应性为导向，形成特色运行思路（王屹, 张雪翠, 2022）。

这一领域的知识贡献体现在：（1）提出通过校企双方共同主导人才培养过程来实现深度融合；（2）提出校企合作实施形式既是教育问题也是经济问题，重点在于经济模式与办学模式的匹配程度；（3）强调国家对办学形式层面相关制度做出整体规划与系统安排的必要性，主要包括构建国家资格框架制度、协调人力资源市场制度等。当前校企合作研究逐渐呈现出跨界融合趋势。

（三）关于职业教育产教融合成效的知识生产

产教融合进展到什么水平？取得了什么成效？尚存在什么突出问题？地区之间存在什么差异？用什么指标系统测量产教融合发展程度？这是进一步制定产教融合政策，推进产教融合实践发展必须掌握的基础信息。对这一问题的研究必须要有很强解释力的理论做支撑，且必须采用实证方法。

2021年陈新民等发表论文《资源整合视角下高职院校产教融合绩效评价研究》，以应用型人才培育能力、科学研究综合竞争能力和市场需求直接满足能力三个维度为切入点构建高职院校产教融合绩效评价指标体系，并得出结论：高职院校产教融合已推进到主要领域并取得一定成效，但是有近一半的高职院校在产教融合领域未达到中等及以上水平，绩效的整体水平尚待提升 （陈新民, 高飞, 张朋, 等, 2021）。2023年许艳丽、蔡璇发表论文《基于网络DEA模型的“双高计划”院校产教融合建设成效评价研究》，基于网络DEA模型，从资源建设与成果产出这两个阶段构建“双高计划”院校产教融合建设成效评价指标体系，并得出结论：“双高计划”院校产教融合发展处于中等水平，院校间存在一定的分化现象；东部、西部、中部和东北地区的综合效率依次递减 （许艳丽, 蔡璇, 2023）。2023年刘奉越和郑林昌发表论文《职业教育产教融合发展水平测度及空间分异研究》，针对我国2010—2020年职业教育产教融合发展情况进行分析，发现：（1）职业教育产教融合发展水平较低，且呈现出小幅度下降趋势；（2）地区间职业教育产教融合水平差异明显，东部地区的产教融合发展水平要优于其他地区；（3）地区职业教育产教融合在空间上表现出明显的“高-高”与“低-低”集聚性特征（刘奉越, 郑林昌, 2023）。

产教融合成效的实证研究展现出了丰富多样的研究视角、理论及方法。研究视角主要有院校整体办学视角、资源整合视角、区域发展视角等；理论基础主要涉及系统论、利益相关者理论、三螺旋理论、资源依附理论以及交易成本理论等；研究方法主要运用CIPP模型、网络DEA模型、耦合协调度模型、德尔菲法、层次分析法、熵值法等。针对成效的实证研究多集中在近几年，尚处在起步阶段，数据还比较有限，未来应有更多实证研究来推进这一领域。

结 语

通过以上梳理我们可以看到，1980年代以来尤其是21世纪以来，职业教育研究取得了重大进展。阅读这些成果的过程中，我们深深感受到了职业教育研究者们的探索与创新精神。需要再次说明的是，由于这一时期职业教育生产的研究成果非常多，受篇幅限制，本文只梳理了部分领域的样本文献，只能管窥部分领域的知识生产进展。进一步的知识生产需要回答四个问题：（1）职业教育需要专门的知识生产吗？职业教育是教育体系中的一种类型，一般教育学知识能否充分支撑职业教育实践发展？不能。职业教育虽然遵循一般教育办学规律，但办学功能、教育对象、课程内容、发展环境的特殊性和复杂性，使得其有许多独特问题需要自身强有力的理论来支撑。21世纪以来，职业教育之所以要走出20世纪80、90年代简单移植普通教育学知识的知识生产路径，就是因为研究者们越来越深刻感受到，缺乏问题针对性的知识生产远远不能支撑职业教育实践发展。（2）职业教育的知识生产够了吗？经过21世纪以来对职业教育特有问题的大规模理论研究，生产的知识能满足职业教育实践发展需要了吗？职业教育的知识生产是否还有空间？应该说，现有学术成果虽然丰富，但只是在各个领域开启了知识生产大门，每个领域尚有大量问题等待学者们去研究，且还有很大理论提升空间，尤其是要回答好如何构建智能化时代职业教育新体系这一问题。职业教育发展的根本动力是技术，技术演进需要职业教育形态做出相应变革，因而需要生产新知识推动实践发展。（3）职业教育知识生产能进展到什么水平？职业教育能否构建出经济学、社会学乃至哲学那样高度抽象化的知识体系？这恐怕是一般教育学也难以回答的问题。从学术史看，教育学的发端不晚于这些学科，但发展至今天，其抽象化水平与这些学科相比仍有比较大差距。然而，我们没有必要用这些学科的知识标准来衡量教育学的知识生产，职业技术教育学也是一样。职业教育是一种实践活动，其研究应当以服务职业教育实践发展为根本宗旨，实践指导的充分性才是职业教育知识生产应该确立的目标。（4）未来职业教育该如何进行知识生产？知识生产进展取决于对研究问题的洞察、分析视角的应用、理论框架的构建与学术判断的实证支撑。教育学问题层次多样，有些问题的解决有赖思辨方法，有些问题的解决则需要实证支撑。一般地说，知识生产范式转换时期更需要思辨方法，生产范式基本形成后则更需要实证研究。新时代职业教育知识生产范式经过21世纪以来头20多年的努力基本框架已经形成，未来相当一段时间内更需要用实证方法对已开始的各领域研究进行深化，并为新知识提供更为有力的实证支撑。近年来职业教育中实证研究成果的数量快速增长，但如何通过实证研究生产真正有价值的知识却是个需要深度讨论的问题。要注意的是：实证研究不等于量化研究，其包含的具体方法很多，实验研究、行动研究、案例研究同样是职业教育知识生产中非常重要的方法；实证研究不等同于复杂的数据统计，数据是服务研究假设的，有价值的实证研究一定要首先建构结构清晰、解释力强的理论。实证研究的根本宗旨是真正深入实践。